Corpul poetic

Citiţi cuvântul înainte din această carte.

Fondul poetic comun

La început, munca noastră nu se bazează nici pe text, nici pe vreun teatru referenţial, fie el oriental, balinez[1] sau altul. Nu avem decât viaţa ca primă lectură. Trebuie, aşadar, să recunoaştem viaţa prin corpul mimant, prin rejoc, şi de la care imaginaţia propulsează elevul spre alte dimensiuni şi alte regiuni. Pornind de la rejocul psihologic primar, efectuăm ascensiuni spre diferite niveluri de joc, mai ales graţie măştilor. Ele permit să se ajungă, în al doilea an, la marile teatre care sunt commedia dell'arte şi tragedia. Această ascensiune treptată caracterizează primul an al Şcolii.

Paralel, în profunzime se derulează o a doua călătorie. Ea ne duce la întâlnirea cu viaţa esenţializată în ceea ce eu numesc fondul poetic comun. Este vorba de o dimensiune abstractă, făcută din spaţii, lumini, culori, materii, sunete care se regăsesc în fiecare dintre noi. Aceste elemente sunt depuse în noi, pornind de la experienţele noastre diverse, de la senzaţiile noastre, de la tot ce am privit, am ascultat, am atins, am gustat. Toate acestea rămân în corpul nostru şi constituie fondul comun din care vor ieşi la iveală elanuri, dorinţe de creaţie. În demersul meu pedagogic, trebuie, deci, să atingem acest fond poetic comun pentru a nu rămâne la viaţă aşa cum este ea, sau aşa cum pare ea. Elevii vor putea, astfel, să ajungă la o creaţie personală.

Atunci când privim marea cum se mişcă, un element sau o materie, apa, uleiul... avem de-a face cu mişcări obiective, pe care le putem identifica şi care generează, în interiorul celui care priveşte, senzaţii paralele. Însă există lucruri care nu se mişcă, dar a căror dinamică putem totuşi să o recunoaştem. Este vorba de culori, de cuvinte, de arhitecturi. Nu putem vedea nici forma, nici mişcarea unei culori, şi totuşi emoţia pe care ne-o produce poate să ne pună în mişcare, în moţiune, dacă nu chiar în emo-ţiune! Căutăm să exprimăm această emoţie particulară graţie mimajelor, prin gesturi nerepertoriate în real.

Demersul mimodinamic pune în joc ritmurile, spaţiile şi forţele obiectelor imobile. Privind turnul Eiffel, fiecare poate simţi o emoţie dinamică şi poate pune această emoţie în mişcare. Va fi vorba de o dinamică în acelaşi timp de înrădăcinare, de elan vertical, de viteză redusă, care nu va avea nimic în comun cu tentativa de reprezentare imagistică (figurare mimată) a acestui monument. Mai mult decât o traducere, este vorba de o emoţie. Termenul de emoţie înseamnă etimologic "a pune în mişcare". De fapt, noi mimăm în fiecare zi lumea care ne înconjoară, fără să o ştim. Când iubim, instinctiv, îl mimăm în noi pe celălalt. La Şcoală, trebuie proiectat în afara sinelui acest element, în loc ca el să fie conservat în interior, iar această scoatere afară este mai întâi o recunoaştere, înainte de a deveni, eventual, un act de cunoaştere şi de creaţie. Munca poetului, fie el pictor, scriitor sau actor, constă în a se hrăni cu toate aceste experienţe.


Culorile curcubeului

Vom aborda mai întâi culorile şi luminile. Este ciudat să constaţi că, în orice ţară, oricare i-ar fi cultura, apar aceleaşi mişcări atunci când este vorba, de exemplu, de culori. Dincolo de diferenţele simbolice, peste tot în lume fondul poetic este acelaşi: albastrul este Albastrul!

Pentru un grup mic de elevi, numesc diferite culori şi le cer să reacţioneze, cât mai repede cu putinţă, fără să se gândească, exprimând mişcarea interioară pe care o resimt. Apoi încerc toate culorile curcubeului, înainte ca ei înşişi să-şi aleagă diferite culori dintre cele observate în sala de lucru, ale căror mişcări le propun. Spectatorii încearcă atunci să ghicească, să repereze care sunt culorile pe care ni le prezintă.

Există un timp, un spaţiu, un ritm, o lumină care sunt juste pentru fiecare culoare. Noi descoperim împreună că, dacă o mişcare durează prea mult timp, dacă este dusă prea departe, îşi pierde culoarea. De exemplu, elevii fac adesea, pe roşu, mişcări de explozie, or, de îndată ce ei explodează, culoarea dispare din mişcare şi devine lumină. Roşul în adevărul său nu există decât imediat înainte de explozie, în tensiunea dinamică foarte puternică a acelei clipe.

Când elevii realizează acest tip de exerciţiu, sunt atent în mod special la calitatea mişcărilor pe care ei le propun. Observ dacă aceste mişcări se ivesc din propriul lor corp, sau dacă ies dintr-o imagine paralelă, un fel de carte poştală pe care caută să o ilustreze, sau dacă este vorba de o mişcare simbolică, de o reprezentare exterioară a culorii pe care încearcă să ne-o descrie. Atunci trebuie epurată mişcarea, trebuie refuzate derivele, pentru a-i aduce, treptat, pe elevi la străfundul corpului, cât mai aproape de culoarea veritabilă. De nenumit!

Munca pedagogului constă în a pune în evidenţă derivele mişcării, fără a indica niciodată ceea ce trebuie făcut. Trebuie să las să planeze o anumită îndoială: să descopere elevii ceea ce profesorul ştie deja! În sfârşit, pedagogul trebuie să se pună tot timpul sub semnul întrebării, să regăsească prospeţimea şi inocenţa privirii, pentru a evita să se impună chiar şi cel mai mic clişeu.

Această muncă serveşte la abordarea poeziei, a picturii, a muzicii. Pornind de la o analiză a culorilor, elevii lucrează apoi mai pe larg pe un tablou, pe o pictură. Felul în care ei observă operele, mai ales în muzee, este punctul de plecare al unei traduceri mimo-dinamice. Însă nici aici nu este vorba de a reface ilustrarea unui tablou, nici de a explica cum îl percep ei, ci să ne împărtăşească, în mod direct, spiritul unei opere.

Este pasionant să constaţi diferenţa dintre lucrul cu culori izolate şi cel cu tablouri. Într-o operă picturală, culorile sunt deplasate de la originea lor şi provoacă o dinamică diferită. Galbenul pe care-l găsim la Van Gogh nu se mişcă precum un galben izolat, el se mişcă asemenea violetului. În operele lui Chagall, există o contradicţie puternică între partea de sus şi cea de jos, între pământ şi cer. Dacă elevii încearcă să reprezinte o asemenea operă, trebuie se fie atenţi să nu prezinte în mod izolat fiecare element: pe de o parte, aspectul terestru, pe de altă parte, personajele zburătoare.

Tocmai trecerea de la unul la altul, felul de a se înrădăcina sau de a se ridica, tensiunea dintre cele două elemente constituie esenţialul operei lui Chagall, pe care ei trebuie să ni-l transmită. Ne aflăm aici în centrul unei veritabile dezbateri artistice.

Această muncă este desfăşurată într-o manieră colectivă de un grup de elevi care, atunci când reuşesc, se mişcă fiecare în mod individual, deşi face parte dintr-un corp comun. Într-un alt moment, cei care o doresc şi au simţul arhitecturii pot merge până la epurarea operei pentru a nu mai conserva din ea decât structura. Atunci se pot pune în joc structurile abstracte ale diferiţilor pictori. La Pollock, demersul este deosebit de interesant, căci trebuie să priveşti operele plasându-le pe sol. Cobori, la Pollock, prin straturi succesive, într-o structură lamelată care te conduce în zonele cele mai profunde şi, până la urmă, angoasante, căci, în fond, nu ai niciun punct de sprijin!

Pentru poezie, urmăm un demers similar: ne aplecăm asupra cuvintelor înainte de a întâlni textele poetice, la fel cum, şi în muzică, ne jucăm cu sunetele, înainte de a intra în operele muzicale.


Corpul cuvintelor

Cuvintele sunt abordate prin verbe, purtătoare ale acţiunii, şi prin substantive, care reprezintă lucrurile numite. Considerând cuvântul un organism viu, noi căutăm corpul cuvintelor. Pentru aceasta, trebuie să le alegem pe cele care oferă o veritabilă dina-mică. Verbele se pretează mai uşor: a lua, a ridica, a sparge, a tăia cu ferăstrăul, sunt tot atâtea acţiuni care hrănesc verbul însuşi. "Je scie"[2] poartă în el dinamica mişcării. În franceză, "le beurre"[3] este deja întins, pe când în engleză, the butter se află încă în pachet! În funcţie de limba utilizată, cuvintele nu se află în aderenţă identică cu corpul. Noi muncim îndelung pornind de la diferite limbi: franceză, engleză, germană, italiană, japoneză, spaniolă etc. Pentru verbul "prendre"[4], de exemplu, elevii francezi fac corp cu lucrul pe care-l iau, închizându-şi braţele în partea de sus a corpului. Nu este vorba de a lua un obiect sau un altul, ci de a lua chiar aşa, în general, de a lua totul, de a se lua pe sine însuşi! La acelaşi cuvânt, germanii, Ich nehme, adună (de pe jos)! Iar englezii, I take, smulg! Aici se pune, în mod evident, problema traducerii în domeniul poetic. "O iau pe mama de braţ" nu se poate traduce prin "o adun pe mama de braţ", nici prin "o smulg pe mama de braţ". Cea mai bună traducere a unui poem mi se pare, aşadar, a fi mimodinamica, veritabila punere în mişcare a acestui poem, pe care traducerea prin cuvinte nu o poate ajunge, practic, niciodată.

ED È SUBITO SERA

Ognuno sta solo sul cuor
della terra
trafitto da un raggio di sole:
ed è subito sera

ŞI PE DATĂ E SEARĂ

Singur stă fiecare pe inima
pământului
străpuns de o rază de soare:
şi pe dată e seară.

(Salvatore Quasimodo, Ape şi pământuri, în Versuri, traducere de Mihai Banciu, Bucureşti, Univers, 1976, p. 14)

Dinamica acestui poem se găseşte în interiorul fiecărui cuvânt: sole este diferit de "soare", raggio este mai energic decât "rază" etc. Fiecare limbă alege, în ceea ce numeşte, un element particular. Noi lucrăm, deseori, cu cuvinte ale hranei, căci ele aparţin deja corpului, mai ales în franceză, în tradiţia rabelaisiană, care preferă "la soupe"[5] cuvântului "potage"[6]. Toate aceste cuvinte sunt puse în mişcare de elevi, inclusiv de cei care nu vorbesc franceza. În mod curios, ei înţeleg şi vorbesc atunci foarte bine limba noastră, căci se sprijină pe dinamica cuvântului. Avem de-a face aici cu un câmp de lucru formidabil pentru învăţarea limbilor.

De la cuvinte, trecem la poezie. Le citesc elevilor câteva poeme şi ei aleg unul pe care doresc să lucreze. În grupuri mici de trei sau patru, ei pun poemul în mişcare. Activitatea constă în a găsi cu adevărat mişcarea colectivă, care este un lucru diferit de suma mişcărilor individuale. Propun poeme de Henri Michaux, Antonin Artaud, Francis Ponge, Eugène Guillevic... fiecare purtând un element particular. Focul pentru Artaud, apa la Paul Valéry atunci când vorbeşte de mare, însă şi la Ponge atunci când descrie "picăturile de apă care alunecă pe geamuri într-o zi cu ploaie"...[7] Sau Charles Péguy, în "Meuse cea adormitoare şi dulce copilăriei mele"...[8] Aceste cuvinte alunecă pe câmpie cu aceeaşi încetineală ca şi fluviul însuşi. Avem de-a face aici cu o aderenţă la emoţiile fizice ale peisajului.

Aparent,
Tu nu faci gesturi.
Stai aşezat acolo fără să mişti, Priveşti orice,
Însă în tine
Există mişcări care încearcă
Într-un fel de sferă Să prindă, să intre,
Să le dea corp
Nu ştiu căror plutiri
Care încetul cu încetul devin cuvinte, Crâmpeie de frază,
Un ritm intervine şi el Şi tu capeţi un bun.[9]

(Eugène Guillevic, Ieşitul cuvintelor[10], în Artă poetică, (c) Editura Gallimard, NRF.

Cu ocazia unui "târg al poeţilor", fiecare elev aduce un poem care-i place, îl prezintă în limba sa de origine şi atunci facem acelaşi lucru: se constituie grupuri pentru a se intra în text, oricare ar fi limba în care este propus. Asta ne-a permis să descoperim poeţi străini, printre care şi nişte poeţi nordici puţin cunoscuţi în Franţa. Mulţi elevi care nu citeau niciodată poezie devin interesaţi de ea după această experienţă. Poezia este, pentru mine, hrana cea mai importantă.


Muzica drept partener

Abordarea sunetelor şi a muzicii face parte din acelaşi demers. Lucrăm pornind de la diferite sunete, apoi de la opere muzicale de Bartók, Bach, Satie, Stravinski, Berio, Miles Davis... Tot ceea ce nu vedem în muzică este vizualizat ca şi cum ar fi vorba de o materie, de un organism în mişcare. Intrăm în spaţiul ei, o acţionăm, o tragem, ne luptăm cu ea. O încorporăm pentru a o recunoaşte. Le cer elevilor să recunoască mişcările interne ale muzicii: atunci când muzica se grupează, se dispune în spirală, explodează, se prăbuşeşte... Asta nu înseamnă nicidecum o inter-pretare, căci ea ţine de un cu totul alt domeniu. Poţi să joci complet împotriva lui Bartók, să ai un punct de vedere, o părere, o lămurire, o interpretare personală diferită în funcţie de personalitate, de epocă, de cultură, însă, înainte de a fi împotrivă, trebuie să fi fost împreună cu el.

Lecţia pentru Bartók este foarte construită. Ea se împarte în mai multe momente. La ascultarea operei, este indicat, mai întâi, să vizualizăm ceea ce se petrece în spaţiu. Încercăm apoi să atingem sunetele care se deplasează: apoi căutăm să vedem dacă sunetele ne împing, ne trag, sau dacă noi suntem cei care le împing sau le trag. În sfârşit, intrăm puţin câte puţin în aderenţă cu ele. Numai pornind de la această aderenţă este posibil să-ţi alegi un punct de vedere, să fii pentru, împotrivă sau împreună. Adică, să-ţi stabileşti un raport de joc, căci obiectivul este, întotdeauna, acela de a juca cu muzica, ca şi cum ai face-o cu un personaj, pentru a o împiedica să servească doar la a dubla jocul personajului sau la a umple golurile, aşa cum se practică mult prea adesea în teatru.

Aceste diferite abordări mimodinamice sunt esenţiale pentru îmbogăţirea jocului actorului. Dacă un actor ridică un braţ, publicul trebuie să primească un ritm, un sunet, o lumină, o culoare. Dificultatea pedagogică stă în a avea ochiul suficient exersat pentru a discerne, în diferitele gesturi propuse, ceea ce ţine de gestul explicativ, de gestul formalizat sau de gestul poetic just. Puţin câte puţin, elevii înşişi ajung să aibă o privire, percepţie subtilă a nuanţelor gesturilor. În realitate, publicul ar trebui să aibă aceeaşi percepţie, aceeaşi privire, el ar descoperi atunci bogăţii necunoscute. În general, i se oferă însă un asemenea nivel de banalităţi, încât aşa ceva devine aproape imposibil. Formarea ochiului, a percepţiei vizuale este tot atât de importantă ca formarea pentru creaţie. Nu serveşte la nimic să le dai un vin bun celor care nu pot să-l aprecieze! Asta este ceea ce numesc eu cultură: a putea aprecia lucrurile cu adevărat.


Nivelurile de joc

Masca neutră este o mască unică, este Masca tuturor măştilor. După ce am experimentat-o, abordăm tot felul de alte măşti, cele mai diferite posibil, pentru care folosim termenul generic de "măşti expresive". Dacă nu există decât o singură mască neutră, există, în schimb, o infinitate de măşti expresive. Fie că sunt fabricate de elevii înşişi sau există deja, aceste măşti creează un anumit nivel de joc, ba, mai mult, îl impun. A juca sub o mască expresivă înseamnă a atinge o dimensiune esenţială a jocului teatral, a angaja întreg corpul, a simţi o intensitate de emoţie şi de expresie care va servi, din nou, ca referinţă pentru actor.

Masca expresivă face să iasă la iveală marile linii ale unui personaj. Ea structurează şi simplifică jocul, căci îi deleagă corpului atitudini esenţiale. Ea epurează jocul, filtrează complexităţile privirii psihologice, impune atitudini-pilot întregului corp. Dacă poate fi foarte subtil, jocul sub masca expresivă se sprijină întotdeauna pe o structură de bază, care nu există în jocul fără mască. Iată de ce această activitate este indispensabilă formării actorului. Oricare i-ar fi forma, tot teatrul va profita de experienţa actorului care va fi jucat sub mască. Astfel, predarea nu funcţionează în mod direct, ci prin ricoşeu, ca pentru anumite antrenamente sportive. Pentru a pregăti un bun aruncător de greutăţi, trebuie să-l pui să alerge, pentru a forma un bun judoka, trebuie să-l faci să tragă de fiare. Această deviere este necesară şi în domeniul teatrului. Toată Şcoala este indirectă, noi nu mergem niciodată în linie dreaptă spre locul în care vrem ca elevii să ajungă. Dacă cineva îmi spune: "Aş vrea să fiu clovn", îl sfătuiesc să facă mască neutră, cor. Dacă este clovn, asta se va vedea prea bine!

Noţiunea de mască expresivă include măştile larvare, măştile de caracter, în sfârşit, măştile utilitare, care nu sunt făcute, a priori, pentru teatru.

Cu ocazia unui "târg al măştilor", fiecare elev realizează o mască pe care o testăm împreună. În această primă fază, le cer elevilor să nu-şi poarte propria mască. Este preferabil să încerce mai întâi măştile celorlalţi, pentru a păstra o distanţă în raport cu propria realizare şi pentru a-şi vedea masca în mişcare, din exterior. Câteodată, anumite măşti sunt foarte frumoase, însă asta nu este suficient. O mască de teatru bună trebuie să-şi poată schimba expresia după mişcările corpului actorului. Obiectivul meu este ca ei să ajungă să realizeze o mască în stare să se mişte cu adevărat.

Primele încercări de confecţionare a unei măşti fac să apară anumite greşeli, interesante pentru pedagogie. Deseori, cu ocazia confecţionării primelor măşti, elevii îşi pun capul în ghips sau îşi fac o mască exact după dimensiunile chipului lor. Or, am spus-o deja, jocul sub o mască necesită o distanţă indispensabilă între mască şi faţa actorului. Pentru asta, trebuie ca masca să fie mai mare (sau mai mică) decât acest chip. O mască expresivă care are exact dimensiunile feţei actorului sau care, şi mai rău, i se lipeşte de piele, este nejucabilă. Este o mască moartă!

Nu foloseşte la nimic să priveşti o mască, cu o concentrare mistică, timp de ore întregi, înainte de a o juca. Trebuie să o pui la treabă. Noi încercăm, cât mai curând posibil, să o plasăm în diverse situaţii: "este bucuroasă", "este tristă", "este geloasă", "este sportivă". Provocând masca în mai multe direcţii, căutăm să descoperim dacă ea răspunde sau nu. Nu începem să cunoaştem cu adevărat o mască decât atunci când rezistă schimbărilor bruşte la care o supunem! Bineînţeles, aceeaşi mască nu răspunde tuturor provocărilor şi numai anumite situaţii pot să o reveleze, să o scoată la iveală. Târgul de măşti ne permite să ne stabilim câmpul de lucru, după care eu aduc măştile expresive, care reprezintă caractere, personaje foarte speciale. Elevii încearcă să ajungă cât mai aproape de aceste personaje, să intre în mască, fără să facă niciodată grimase în spatele ei, fără să abordeze o imitaţie paralelă, exterioară, fără să se privească în oglindă. A intra într-o mască înseamnă a simţi ceea ce a făcut-o să se nască, a regăsi fondul măştii, a căuta să vezi ce anume din ea rezonează în tine. Ulterior, ea va putea fi jucată, din interior.



Notă:
[1] Este vorba de teatrul cu măşti din insulele Bali, ale cărui reprezentaţii, în cadrul Expoziţiei coloniale de la Paris din 1931, îl vor influenţa puternic pe Antonin Artaud; Ariane Mnouchkine se inspiră, la rândul ei, din acest teatru pentru creaţiile sale de la Téâtre du Soleil (n. tr.).
[2] "Tai cu ferăstrăul" (în franceză, în original; n. tr.)
[3] "untul" (în franceză, în original; n. tr.).
[4] "a lua" (în franceză, în original; n. tr.).
[5] "supa" (în franceză, în original; n. tr.).
[6] "ciorbă" (în franceză, în original; n. tr.).
[7] "gouttes d'eau qui glissent sur les vitres un jour de pluie" (în franceză, în original; t. n.).
[8] "la Meuse endormeuse et douce à mon enfance" (în franceză, în original; t. n.).
2 [9] Apparemment, / Tu ne fais pas de gestes. // Tu es assis là sans bouger,/ Tu regardes n'importe quoi, // Mais en toi / Il y a des mouvements qui tendent // Dans une espèce de sphère / A saisir, à pénétrer, // A donner corps / A je ne sais quels flottements // Qui peu à peu deviennent des mots, / Des bouts de phrase, // Un rythme s'y met / Et tu acquiers un bien. (în franceză, în original; t. n.).
[10] Le Sorti des mots (în franceză, în original; t. n.).